Mainetta ja kunniaa opettajankoulutusfoorumilta

Opetus- ja kulttuuriministeriön asettama opettajankoulutusfoorumi palkitsi ansioituneita opettajankoulutuksen kehittämishankkeita eilen 29.11. Helsingissä järjestetyssä opettajankoulutusfoorumin juhlaseminaarissa.OpenDigi koki täydellisen yllätyksen saatuaan kunniamaininnan ansioituneesta viestinnästä ja näkyvyydestä. Olemme hurjan otettuja tunnustuksesta! 

Tunnustuksia jaettiin kolmessa kategoriassa ja tässä kaikki palkitut kärkihankkeet:

Kunniamaininta innostavimmasta toimintamallista

Kunniamaininta onnistuneimmasta viestinnästä ja näkyvyydestä

  • OVET – kehittämishanke (Opettajankoulutuksen valinnat – ennakoivaa tulevaisuus)
  • OpenDigi – Opettajat oppimistaitojen ja digipedagogiikan kehittäjäyhteisöissä
  • OpeOsaa – Opettajien pedagogista osaamista kehittämässä

Kunniamaininta parhaasta verkostoitumisesta ja yhteistyöstä

OpenDigin puolesta kunniakirjan vastaanottivat Heikki ja Viivi. Kuvassa myös TerOpe-hankkeen Maria Kääriäinen ja Kristina Mikkonen sekä Tuetaan yhdessä hankkeen Marjatta Takala.

Onnea kaikille palkituille ja menestystä jatkoon kaikille kehittämishankkeille! Työ jatkuu! 

Juhlaseminaari tarjosi paitsi mainetta ja kunniaa, myös mielenkiintoisia puheenvuoroja sekä innostavia kohtaamisia ja keskustelua opettajankoulutuksen kehittämisen suunnasta ja haasteista. OpenDigi oli mukana myös tilaisuuden posterinäyttelyssä.

Posterinäyttelyssä parasta oli ihmisten kohtaaminen. Kuvassa Heikki vaihtamassa ajatuksia Helsingin yliopiston tutkijan Minna Lakkalan kanssa.

Tilaisuuden aineistot löytyvät osoitteesta: https://minedu.fi/tapahtumat/2018-11-29/opettajankoulutusfoorumin-juhlaseminaari.

Arviointi oppimisen tukena

Perusopetuslain mukaan oppilaan arvioinnin tehtävänä on ohjata ja kannustaa opiskelua sekä kehittää oppilaan edellytyksiä itsearviointiin. Oppilaan oppimista, työskentelyä ja käyttäytymistä tulee arvioida monipuolisesti. Painopiste on oppimista edistävässä arvioinnissa. Arviointi on myös opettajien oman työn reflektoinnin väline. (Opetushallitus, 2016.)

Luokanopettajan työssä olen lukemattomia kertoja pohtinut miten kirjaamani arviot hyödyttävät oppilasta ja arvioinnista saamani tieto kehittänyt opetustani. Suullista kannustavaa palautetta annan päivittäin, mutta koen jatkuvan kirjallisen palautteen antamisen työlääksi. Miten arviointia voisi toteuttaa niin, ettei se teettäisi liikaa työtä ja miten voisin varmistua siitä, että arviointi kehittää oppilaan oppimisen taitoja? Lisää ymmärrystä uskomukselleni ja arviointiin liittyville kysymyksille olen hakenut lukemalla alan kirjallisuutta.
Tämä teksti on #opendigislam, kooste muutamista lainauksista ja ajatuksista, joita tutkijatohtori Najat Ouakrim-Soivion teos Oppimisen ja osaamisen arviointi (2016) sekä kasvatustieteen professori Päivi Atjosen teokset Hyvä, paha arviointi (2007) ja Kehittävä arviointi kasvatusalalla (2015) minussa herätti.

Hyvä, paha arviointi

Arviointi on arvon antamista. Sen avulla oppimisen tulisi helpottua, kun oppija avaa silmiään uudelle ja oikaisee virhekäsityksiään. Valitettavan usein arviointia pohditaan vasta opetusjakson tai opetussuunnitelman kehittämistyön loppuvaiheessa. (Atjonen 2007, 20.)

Arviointi ei ole kovin kannustavaa, jos sitä pelätään. Mitä voimme tarjota tilalle osaamisen mittaamiseksi, jos vähennämme kokeita? Onko opettajille tarjolla resursseja ja tarvittaessa ohjausta opetussuunnitelman edellyttämän monipuolisen arvioinnin toteuttamiseen?

Opettajilla on epätietoisuutta miten arviointia dokumentoidaan niin, että se palvelee parhaiten sekä oppilasta että opettajaa. Miten kerätään tietoa esimerkiksi arviointikeskustelujen pohjaksi? (Ouakrim-Soivio 2016, 55.)

Arvioinnin tulisi ohjata ja kannustaa oppilasta. Kannustamisen ja palautteen tulisi olla kuitenkin realistista. Numeroita korvataan sanallisilla palautteilla, kirjaimilla ja arviointikeskusteluilla. Tässä piilee vaara, että oppilaalle ja vanhemmille jää epärealistinen kuva osaamisen tasosta, sillä keskustelun sisältö voi unohtua nopeasti tai tärkeitä asioita jää kertomatta.

Uusi opetussunnitelma korostaa formatiivista arviointia, jonka tarkoitus on ohjata, kannustaa, motivoida ja ennustaa. Summatiivisella arvioinnilla todetaan kuinka hyvin annetut tavoitteet on saavutettu. Opiskelija voi kokea huonon arvosanan ristiriitaiseksi, jos häntä on kannustettu ja kehuttu oppimisprosessin aikana. (Ouakrim-Soivio 2016, 146.)

Kehittävä arviointi

Aika ajoin nousee esille keskustelu arvioinnista luopumisesta ja siinä taito- ja taideaineet mainitaan usein, koska niiden arviointi tuntuu erityisen vaikealta tai väärältä. Olisiko parempi muuttaa arviointitapaa luopumisen sijaan?

Itsearviointi on tärkeä osa kehittävää arviointia. Osallistamalla kavennamme myös perinteistä arvioijan ja arvioitavan välistä kuilua. Kehittävä arviointi ei ole uusi mullistava menetelmä, vaan tapa ajatella arviointia. Arvioinnin on tarkoitus tuottaa hyötyä. Kun arviointi osallistaa arvioinnin kohteita, arvioinnin kohteet muuttuvat aktiivisiksi toimijoiksi. Arvioinnista saatua tietoa käytetään toimijoiden hyväksi mahdollisimman pian ja arviointiprosessi mukautuu käyttäjän tarpeisiin. (Atjonen 2015, 128, 225.)

Sähköiset oppimisympäristöt mahdollistavat aiempaa helpommin vertaispalautteen käyttämisen osana arviointia. Perustelen tätä sillä, että oppilaiden tuotoksia voi koostaa yhteiselle alustalle arvioitavaksi, eikä tekijän käsiala paljasta tekijää tai vaikeuta arviointia. Vertaispalautteen antaja tutkii vertaistensa tuotoksia. Oppiiko hän arvioinnin myötä asettamaan paremmin tavoitteita itselleen?  

Vertaispalautteen käyttäminen edellyttää opettajalta hyvää ohjausta. Sovitaan pelisäännöt ja pohditaan palautteen merkitystä. Palaute annetaan vain ennalta sovituista asioista ja tarvittaessa sitä on pystyttävä perustelemaan. (Ouakrim-Soivio 2016, 88.)

Arvioinnin haasteita ja kehittämiskohteita

  • Opettajien arviointiosaamisen kehittäminen. Osa opettajista siirtää edelleen eteenpäin arviointitapaa, jolla heitä on oppilaina arvioitu.
  • Arvioinnin jatkumo perusopetuksesta lukiokoulutuksen loppuun tukisi opettajien arviointityötä. Opiskelija tarvitsee palautetta edistymisestään koko koulutuspolun ajan.  (Ouakrim-Soivio, 2016).

arvioinnin tarkoitus on tuottaa hyötyä

Lähteet

  • Atjonen, P. 2007. Hyvä, paha arviointi. Jyväskylä: Gummerus kirjapaino Oy
  • Atjonen, P. 2015. Kehittävä arviointi kasvatusalalla. Tampere: Juvenes print.
  • Opetushallitus 2016. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. 6.1 Arvioinnin tehtävät ja oppimista tukeva arviointikulttuuri. Helsinki: Opetushallitus
  • Ouakrim-Soivio, N. 2016. Oppimisen ja osaamisen arviointi. Keuruu: Otava

 

Yhteiskehittäminen kouluilla – innostavaa, erilaista ja mielenkiintoista!

Meillä Keski-Suomessa OpenDigin ensimmäinen toimintasykli on pyörähtänyt syksyn edetessä hyvään, koordinaattorin silmin ajoittain jopa hurjaan vauhtiin. Juuri tällä hetkellä, marras-joulukuun aikana, opettajaopiskelijat ja muut opettajat työstävät omia opetuskokeilujaan monella tasolla:

Kouluvierailujen yhteydessä on tehty tiimikohtaisia päätöksiä kokeilun oppisisällöistä, teemoista ja ilmiöistä, sekä pohdittu miten kokeilukouluissa jo käytettävissä olevat, tai hankkeen myötä käyttöön saadut digitaaliset ratkaisut, ja erilaiset oppimisen teknologiat tukevat oppimista. Näiden yhteispohdintojen ja päätösten yhteydessä on tehty työnjakoa ja etenemissuunnitelmaa kokonaisuuden suhteen, sekä määritelty yhteisiä tavoitteita.

Vierailun jälkeen työ siirtyy verkkoon ja tavoitteiden asettelussa siirrytään henkilökohtaiselle tasolle. Opetuskokeilujen suunnittelun, sekä tavoitteiden määrittelyn tukena käytämme Pareto & Willemarkin (2018) tutkimukseen ja suunnittelulomakkeeseen perustuvaa työskentelypohjaa. Pohjan työstäminen sekä yksin, että yhdessä tiimin kanssa ohjaa suunnittelemaan pedagogiikan, sisällön ja teknologian mahdollisuudet huomioivia kokonaisuuksia. Taustalla on opettajien digipedagogiseen osaamiseen liittyvä teknologis-pedagogis-sisällöllisen tietämyksen malli TPACK (Mishra & Koehler, 2006), jonka perusajatuksen avulla suunnitelmaa ja omia kehittämistarpeita voidaan reflektoida. Pareton ja Willermarkin näkökulma, jossa opetus nähdään designprosessina vastaa pitkälti meidän tavoitteisiimme OpenDigissä.

Näin koordinaattorin silmin meillä on hyvä tekemisen vire, unohtamatta tutkimusperustaisia menetelmiä. Luvassa on monta innostavaa, erilaista ja mielenkiintoista kokeilua erilaisissa kouluissa ja eri luokka-asteilla. Ja koska ollaan Keski-Suomessa, on mukana tietenkin myös yhteisöllisen oppimisen ja ongelmanratkaisun (ks. esim. prof. Päivi Häkkisen luentotallenne) äärellä tapahtuvia kokeiluja.

Mutta millaisissa tunnelmissa itse opettajaopiskelijat ovat kouluvierailujen jälkeen? Kata ja Saija kertovat omista tunnelmistaan heti tuoreeltaan, matkalla kokeilukoulusta kotiin. Hyppää kyytiin!

Pareto, L., & Willermark, S. (2018). TPACK In Situ: A Design-Based Approach Supporting Professional Development in Practice. Journal of Educational Computing Researchhttps://doi.org/10.1177/0735633118783180

Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A new framework for teacher knowledgeTeachers College Record 108 (6), 1017-1054.

Opetuksen kehittäminen designprosessina

Opetuksen ja koulun kehittämistä voi tarkastella esimerkiksi Pareton ja Willermarkin näkökulmasta, jossa opetus nähdään designprosessina. Kuvauksesta löytyy paljon OpenDigin ainutlaatuisen kehittämisen mallin ominaispiirteitä.

”Design knowledge refers to knowledge of an artificial world and how to contribute to the creation of that world (Cross, 2001). Design is constructive (Gregory, 1966) and deals with things that do not yet exist (Alexander, 1964). Design has been described as an imaginative jump from present facts to future possibilities or as an intentional change in an unpredictable world (Nelson & Stolterman, 2012). A designerly way of knowing differs from the scientific ways of knowing (Cross, 2001). A designerly approach has been used as long as we know, when dealing with complex situations that require actions to fulfill current needs and desires (Stolterman, 2008). A design situation is typically unique, complex, and has no obvious method or solution that will guarantee the intended change. Design situations have been characterized as under determined problems (Stolterman, 2008), messy situations (Schön, 1983), or wicked problems (Rittel & Webber, 1973). Moreover, the outcome of a design can only be judged when the design product is put in use in the specified context (Nelson & Stolterman, 2012).” #opendigislam

Pareto, L., & Willermark, S. (2018). TPACK In Situ: A Design-Based Approach Supporting Professional Development in Practice. Journal of Educational Computing Researchhttps://doi.org/10.1177/0735633118783180

Oppimisen aikaisen arvioinnin kehittämisestä

Turun yliopiston erityisvastuualue OpenDigissä on oppimisen aikainen arviointi. Siitä puhutaan paljon, mutta aihe ei ole millään muotoa yksinkertainen. Mitä oppimisen aikaisella arvioinnilla tarkoitetaan? Miten arviointi tukee oppimista ja opettajan työtä? Entä onko teknologialla sijaa arvioinnissa?

Videolla Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan apulaisprofessori Marjaana Veermans juttelee oppimisprosessin aikaisen arvioinnin kehittämisestä ja kuinka sitä voidaan tehdä.

OpenDigin yhteisölliseen ongelmanratkaisuun perustuva toimintamalli on yksi mahdollisuus ratkoa kinkkisiä arviointiin liittyviä haasteita yhdessä opettajankoulutuksen ja perusopetuksen kanssa.

Millaisia ajatuksia oppimisen aikainen arviointi herättää sinussa?