Arviointi oppimisen tukena

Perusopetuslain mukaan oppilaan arvioinnin tehtävänä on ohjata ja kannustaa opiskelua sekä kehittää oppilaan edellytyksiä itsearviointiin. Oppilaan oppimista, työskentelyä ja käyttäytymistä tulee arvioida monipuolisesti. Painopiste on oppimista edistävässä arvioinnissa. Arviointi on myös opettajien oman työn reflektoinnin väline. (Opetushallitus, 2016.)

Luokanopettajan työssä olen lukemattomia kertoja pohtinut miten kirjaamani arviot hyödyttävät oppilasta ja arvioinnista saamani tieto kehittänyt opetustani. Suullista kannustavaa palautetta annan päivittäin, mutta koen jatkuvan kirjallisen palautteen antamisen työlääksi. Miten arviointia voisi toteuttaa niin, ettei se teettäisi liikaa työtä ja miten voisin varmistua siitä, että arviointi kehittää oppilaan oppimisen taitoja? Lisää ymmärrystä uskomukselleni ja arviointiin liittyville kysymyksille olen hakenut lukemalla alan kirjallisuutta.
Tämä teksti on #opendigislam, kooste muutamista lainauksista ja ajatuksista, joita tutkijatohtori Najat Ouakrim-Soivion teos Oppimisen ja osaamisen arviointi (2016) sekä kasvatustieteen professori Päivi Atjosen teokset Hyvä, paha arviointi (2007) ja Kehittävä arviointi kasvatusalalla (2015) minussa herätti.

Hyvä, paha arviointi

Arviointi on arvon antamista. Sen avulla oppimisen tulisi helpottua, kun oppija avaa silmiään uudelle ja oikaisee virhekäsityksiään. Valitettavan usein arviointia pohditaan vasta opetusjakson tai opetussuunnitelman kehittämistyön loppuvaiheessa. (Atjonen 2007, 20.)

Arviointi ei ole kovin kannustavaa, jos sitä pelätään. Mitä voimme tarjota tilalle osaamisen mittaamiseksi, jos vähennämme kokeita? Onko opettajille tarjolla resursseja ja tarvittaessa ohjausta opetussuunnitelman edellyttämän monipuolisen arvioinnin toteuttamiseen?

Opettajilla on epätietoisuutta miten arviointia dokumentoidaan niin, että se palvelee parhaiten sekä oppilasta että opettajaa. Miten kerätään tietoa esimerkiksi arviointikeskustelujen pohjaksi? (Ouakrim-Soivio 2016, 55.)

Arvioinnin tulisi ohjata ja kannustaa oppilasta. Kannustamisen ja palautteen tulisi olla kuitenkin realistista. Numeroita korvataan sanallisilla palautteilla, kirjaimilla ja arviointikeskusteluilla. Tässä piilee vaara, että oppilaalle ja vanhemmille jää epärealistinen kuva osaamisen tasosta, sillä keskustelun sisältö voi unohtua nopeasti tai tärkeitä asioita jää kertomatta.

Uusi opetussunnitelma korostaa formatiivista arviointia, jonka tarkoitus on ohjata, kannustaa, motivoida ja ennustaa. Summatiivisella arvioinnilla todetaan kuinka hyvin annetut tavoitteet on saavutettu. Opiskelija voi kokea huonon arvosanan ristiriitaiseksi, jos häntä on kannustettu ja kehuttu oppimisprosessin aikana. (Ouakrim-Soivio 2016, 146.)

Kehittävä arviointi

Aika ajoin nousee esille keskustelu arvioinnista luopumisesta ja siinä taito- ja taideaineet mainitaan usein, koska niiden arviointi tuntuu erityisen vaikealta tai väärältä. Olisiko parempi muuttaa arviointitapaa luopumisen sijaan?

Itsearviointi on tärkeä osa kehittävää arviointia. Osallistamalla kavennamme myös perinteistä arvioijan ja arvioitavan välistä kuilua. Kehittävä arviointi ei ole uusi mullistava menetelmä, vaan tapa ajatella arviointia. Arvioinnin on tarkoitus tuottaa hyötyä. Kun arviointi osallistaa arvioinnin kohteita, arvioinnin kohteet muuttuvat aktiivisiksi toimijoiksi. Arvioinnista saatua tietoa käytetään toimijoiden hyväksi mahdollisimman pian ja arviointiprosessi mukautuu käyttäjän tarpeisiin. (Atjonen 2015, 128, 225.)

Sähköiset oppimisympäristöt mahdollistavat aiempaa helpommin vertaispalautteen käyttämisen osana arviointia. Perustelen tätä sillä, että oppilaiden tuotoksia voi koostaa yhteiselle alustalle arvioitavaksi, eikä tekijän käsiala paljasta tekijää tai vaikeuta arviointia. Vertaispalautteen antaja tutkii vertaistensa tuotoksia. Oppiiko hän arvioinnin myötä asettamaan paremmin tavoitteita itselleen?  

Vertaispalautteen käyttäminen edellyttää opettajalta hyvää ohjausta. Sovitaan pelisäännöt ja pohditaan palautteen merkitystä. Palaute annetaan vain ennalta sovituista asioista ja tarvittaessa sitä on pystyttävä perustelemaan. (Ouakrim-Soivio 2016, 88.)

Arvioinnin haasteita ja kehittämiskohteita

  • Opettajien arviointiosaamisen kehittäminen. Osa opettajista siirtää edelleen eteenpäin arviointitapaa, jolla heitä on oppilaina arvioitu.
  • Arvioinnin jatkumo perusopetuksesta lukiokoulutuksen loppuun tukisi opettajien arviointityötä. Opiskelija tarvitsee palautetta edistymisestään koko koulutuspolun ajan.  (Ouakrim-Soivio, 2016).

arvioinnin tarkoitus on tuottaa hyötyä

Lähteet

  • Atjonen, P. 2007. Hyvä, paha arviointi. Jyväskylä: Gummerus kirjapaino Oy
  • Atjonen, P. 2015. Kehittävä arviointi kasvatusalalla. Tampere: Juvenes print.
  • Opetushallitus 2016. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. 6.1 Arvioinnin tehtävät ja oppimista tukeva arviointikulttuuri. Helsinki: Opetushallitus
  • Ouakrim-Soivio, N. 2016. Oppimisen ja osaamisen arviointi. Keuruu: Otava

 

Oppimisen aikaisen arvioinnin kehittämisestä

Turun yliopiston erityisvastuualue OpenDigissä on oppimisen aikainen arviointi. Siitä puhutaan paljon, mutta aihe ei ole millään muotoa yksinkertainen. Mitä oppimisen aikaisella arvioinnilla tarkoitetaan? Miten arviointi tukee oppimista ja opettajan työtä? Entä onko teknologialla sijaa arvioinnissa?

Videolla Turun yliopiston kasvatustieteiden tiedekunnan apulaisprofessori Marjaana Veermans juttelee oppimisprosessin aikaisen arvioinnin kehittämisestä ja kuinka sitä voidaan tehdä.

OpenDigin yhteisölliseen ongelmanratkaisuun perustuva toimintamalli on yksi mahdollisuus ratkoa kinkkisiä arviointiin liittyviä haasteita yhdessä opettajankoulutuksen ja perusopetuksen kanssa.

Millaisia ajatuksia oppimisen aikainen arviointi herättää sinussa? 

Aktiivinen oppiminen: lähtökohta, menetelmä & lopputulos

Aktiivinen oppiminen on käsite, johon koulutuksen kentällä usein törmäämme ja jota sujuvasti keskusteluissa käytämme. Kuinka usein kuitenkaan pysähdymme miettimään, mitä sillä oikeastaan tarkoitamme tai ymmärrämmekö sen samoin kuin keskustelukumppanimme?

Aktiivinen oppiminen on OpenDigin yksi tärkeimmistä kulmakivistä ja siitä syystä myös ensimmäisiä esille nostettavia aiheita. Tässä tekstissä kerromme lyhyesti mitä aktiivinen oppiminen on OpenDigin näkökulmasta ja miksi se on meille tärkeää. Tämä on tiivistelmä ajatuksistamme tällä hetkellä.

Erinomainen tiivistys käsitteelle löytyy Elsi Ahosen tuoreesta väitöskirjasta Miten opettaja oppii?: Aktiivinen oppiminen opettajan pedagogisen ajattelun osana ja rakentajana. ”Aktiivinen oppiminen on tahtoa, taitoa ja ymmärrystä ohjata omaa toimintaansa pedagogisessa kontekstissa mielekkään oppimisen mahdollistumiseksi.” (Ahonen, 2018: 19).

Aktiivisessa oppimisessa korostuu ennakoiva tavoitteenasettelu, oppimisen itsesäätely, erilaisten strategioiden käyttö sekä oman oppimisen arviointi. (Boekaerts, 1997; Pintrich, 1999; Zimmerman, 2008).

OpenDigissä aktiivinen oppiminen on lähtökohta, menetelmä ja lopputulos.

Uskomme, että aktiivinen oppiminen on avain pysyvään muutokseen. Se tarjoaa jokaiselle osallistujalle mahdollisuuden rakentaa ja muokata myös omaa ammatillista maailmankuvaansa ja synnyttää jotain aidosti uutta.

1. Lähtökohta

OpenDigissä perusolettamus on, että kehittäjäyhteisössä jokainen jäsen on aktiivinen oppija. Tämä keskeinen periaate ohjaa omaa toimintaamme ja kehittäjäyhteisön suunnittelua.

2. Menetelmä

OpenDigissä ratkaisut synnytetään yhdessä. Aktiivinen oppiminen on menetelmä, joka pistää jokaisen kehittäjäyhteisöön osallistuvan asettamaan tavoitteita sekä suunnittelemaan, tarkkailemaan ja arvioimaan omaa oppimistaan ja työtään. OpenDigi tukee ja tuo erilaisia menetelmiä kehittäjäyhteisön käyttöön. Jokaisen yhteisön jäsenen tuomaa asiantuntemusta arvostetaan tasavertaisesti.

Toimintaympäristömme ja kehittämistyömme kantavia teemoja ovat

  • yhteisöllisyys, yhteisen ymmärryksen aktiivinen tavoittelu, laaja jaettu näkemys
  • kuunteleminen, kiinnostuminen, kannustaminen
  • riittävä tila toimia yksin ja yhdessä

3. Lopputulos

On syntynyt opettajankoulutuksen ja perusopetuksen yhteistyömalli, jossa kaikki osallistujat hyödyntävät aktiivista oppimista yhdessä määriteltyjen kehittämistavoitteiden saavuttamisessa ja omassa työssään.

Aktiivisen oppimisen äärellä on tullut mietittyä myös omaa oppimista ja työtä. Miten itse voin vaikuttaa hyvinvointiini ja teenkö sitä aktiivisesti? Miten toimintani vaikuttaa työyhteisööni? Ohjaanko omaa toimintaani mielekkään oppimisen mahdollistumiseksi ja onko minulla siihen riittävät eväät, siis tahto, taito ja ymmärrys? Arvokkaita ajatuksia itse kullekin.

Photo by Anna Sullivan on Unsplash

Tämän tekstin pohjana on hyödynnetty Elsi Ahosen väitöskirjaa, jolle annamme lukusuosituksen. Aktiiviseen oppimiseen palaamme varmasti myös blogissa uudelleen, ainakin eri toimijoiden näkökulmasta.

Lähteet:

Ahonen, E. (2018). Miten ja mitä opettaja oppii? Aktiivinen oppiminen opettajan pedagogisen ajattelun osana ja rakentajana. Helsingin yliopisto. Retrieved from https://helda.helsinki.fi/handle/10138/231099

Boekaerts, M. (1997). Self-regulated learning: A new concept embraced by researchers, policy makers, educators, teachers, and students. Learning and Instruction, 7(2), 161–186. https://doi.org/10.1016/S0959-4752(96)00015-1

Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 31(6), 459–470. https://doi.org/10.1016/S0883-0355(99)00015-4

Zimmerman, B. J. (2008). Investigating Self-Regulation and Motivation: Historical Background, Methodological Developments, and Future Prospects. American Educational Research Journal, 45(1), 166–183.

-Viivi ja Heikki