Arviointi oppimisen tukena

Perusopetuslain mukaan oppilaan arvioinnin tehtävänä on ohjata ja kannustaa opiskelua sekä kehittää oppilaan edellytyksiä itsearviointiin. Oppilaan oppimista, työskentelyä ja käyttäytymistä tulee arvioida monipuolisesti. Painopiste on oppimista edistävässä arvioinnissa. Arviointi on myös opettajien oman työn reflektoinnin väline. (Opetushallitus, 2016.)

Luokanopettajan työssä olen lukemattomia kertoja pohtinut miten kirjaamani arviot hyödyttävät oppilasta ja arvioinnista saamani tieto kehittänyt opetustani. Suullista kannustavaa palautetta annan päivittäin, mutta koen jatkuvan kirjallisen palautteen antamisen työlääksi. Miten arviointia voisi toteuttaa niin, ettei se teettäisi liikaa työtä ja miten voisin varmistua siitä, että arviointi kehittää oppilaan oppimisen taitoja? Lisää ymmärrystä uskomukselleni ja arviointiin liittyville kysymyksille olen hakenut lukemalla alan kirjallisuutta.
Tämä teksti on #opendigislam, kooste muutamista lainauksista ja ajatuksista, joita tutkijatohtori Najat Ouakrim-Soivion teos Oppimisen ja osaamisen arviointi (2016) sekä kasvatustieteen professori Päivi Atjosen teokset Hyvä, paha arviointi (2007) ja Kehittävä arviointi kasvatusalalla (2015) minussa herätti.

Hyvä, paha arviointi

Arviointi on arvon antamista. Sen avulla oppimisen tulisi helpottua, kun oppija avaa silmiään uudelle ja oikaisee virhekäsityksiään. Valitettavan usein arviointia pohditaan vasta opetusjakson tai opetussuunnitelman kehittämistyön loppuvaiheessa. (Atjonen 2007, 20.)

Arviointi ei ole kovin kannustavaa, jos sitä pelätään. Mitä voimme tarjota tilalle osaamisen mittaamiseksi, jos vähennämme kokeita? Onko opettajille tarjolla resursseja ja tarvittaessa ohjausta opetussuunnitelman edellyttämän monipuolisen arvioinnin toteuttamiseen?

Opettajilla on epätietoisuutta miten arviointia dokumentoidaan niin, että se palvelee parhaiten sekä oppilasta että opettajaa. Miten kerätään tietoa esimerkiksi arviointikeskustelujen pohjaksi? (Ouakrim-Soivio 2016, 55.)

Arvioinnin tulisi ohjata ja kannustaa oppilasta. Kannustamisen ja palautteen tulisi olla kuitenkin realistista. Numeroita korvataan sanallisilla palautteilla, kirjaimilla ja arviointikeskusteluilla. Tässä piilee vaara, että oppilaalle ja vanhemmille jää epärealistinen kuva osaamisen tasosta, sillä keskustelun sisältö voi unohtua nopeasti tai tärkeitä asioita jää kertomatta.

Uusi opetussunnitelma korostaa formatiivista arviointia, jonka tarkoitus on ohjata, kannustaa, motivoida ja ennustaa. Summatiivisella arvioinnilla todetaan kuinka hyvin annetut tavoitteet on saavutettu. Opiskelija voi kokea huonon arvosanan ristiriitaiseksi, jos häntä on kannustettu ja kehuttu oppimisprosessin aikana. (Ouakrim-Soivio 2016, 146.)

Kehittävä arviointi

Aika ajoin nousee esille keskustelu arvioinnista luopumisesta ja siinä taito- ja taideaineet mainitaan usein, koska niiden arviointi tuntuu erityisen vaikealta tai väärältä. Olisiko parempi muuttaa arviointitapaa luopumisen sijaan?

Itsearviointi on tärkeä osa kehittävää arviointia. Osallistamalla kavennamme myös perinteistä arvioijan ja arvioitavan välistä kuilua. Kehittävä arviointi ei ole uusi mullistava menetelmä, vaan tapa ajatella arviointia. Arvioinnin on tarkoitus tuottaa hyötyä. Kun arviointi osallistaa arvioinnin kohteita, arvioinnin kohteet muuttuvat aktiivisiksi toimijoiksi. Arvioinnista saatua tietoa käytetään toimijoiden hyväksi mahdollisimman pian ja arviointiprosessi mukautuu käyttäjän tarpeisiin. (Atjonen 2015, 128, 225.)

Sähköiset oppimisympäristöt mahdollistavat aiempaa helpommin vertaispalautteen käyttämisen osana arviointia. Perustelen tätä sillä, että oppilaiden tuotoksia voi koostaa yhteiselle alustalle arvioitavaksi, eikä tekijän käsiala paljasta tekijää tai vaikeuta arviointia. Vertaispalautteen antaja tutkii vertaistensa tuotoksia. Oppiiko hän arvioinnin myötä asettamaan paremmin tavoitteita itselleen?  

Vertaispalautteen käyttäminen edellyttää opettajalta hyvää ohjausta. Sovitaan pelisäännöt ja pohditaan palautteen merkitystä. Palaute annetaan vain ennalta sovituista asioista ja tarvittaessa sitä on pystyttävä perustelemaan. (Ouakrim-Soivio 2016, 88.)

Arvioinnin haasteita ja kehittämiskohteita

  • Opettajien arviointiosaamisen kehittäminen. Osa opettajista siirtää edelleen eteenpäin arviointitapaa, jolla heitä on oppilaina arvioitu.
  • Arvioinnin jatkumo perusopetuksesta lukiokoulutuksen loppuun tukisi opettajien arviointityötä. Opiskelija tarvitsee palautetta edistymisestään koko koulutuspolun ajan.  (Ouakrim-Soivio, 2016).

arvioinnin tarkoitus on tuottaa hyötyä

Lähteet

  • Atjonen, P. 2007. Hyvä, paha arviointi. Jyväskylä: Gummerus kirjapaino Oy
  • Atjonen, P. 2015. Kehittävä arviointi kasvatusalalla. Tampere: Juvenes print.
  • Opetushallitus 2016. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. 6.1 Arvioinnin tehtävät ja oppimista tukeva arviointikulttuuri. Helsinki: Opetushallitus
  • Ouakrim-Soivio, N. 2016. Oppimisen ja osaamisen arviointi. Keuruu: Otava

 

Opetuksen kehittäminen designprosessina

Opetuksen ja koulun kehittämistä voi tarkastella esimerkiksi Pareton ja Willermarkin näkökulmasta, jossa opetus nähdään designprosessina. Kuvauksesta löytyy paljon OpenDigin ainutlaatuisen kehittämisen mallin ominaispiirteitä.

”Design knowledge refers to knowledge of an artificial world and how to contribute to the creation of that world (Cross, 2001). Design is constructive (Gregory, 1966) and deals with things that do not yet exist (Alexander, 1964). Design has been described as an imaginative jump from present facts to future possibilities or as an intentional change in an unpredictable world (Nelson & Stolterman, 2012). A designerly way of knowing differs from the scientific ways of knowing (Cross, 2001). A designerly approach has been used as long as we know, when dealing with complex situations that require actions to fulfill current needs and desires (Stolterman, 2008). A design situation is typically unique, complex, and has no obvious method or solution that will guarantee the intended change. Design situations have been characterized as under determined problems (Stolterman, 2008), messy situations (Schön, 1983), or wicked problems (Rittel & Webber, 1973). Moreover, the outcome of a design can only be judged when the design product is put in use in the specified context (Nelson & Stolterman, 2012).” #opendigislam

Pareto, L., & Willermark, S. (2018). TPACK In Situ: A Design-Based Approach Supporting Professional Development in Practice. Journal of Educational Computing Researchhttps://doi.org/10.1177/0735633118783180

Photo by Aaron Burden on Unsplash

OpenDigiSlam – Tunteita herättävät tekstit yksiin kansiin

Me OpenDigiläiset luemme paljon. Luetuista teksteistä saamme toisinaan ahaa-elämyksiä. Toisinaan osaamme hyödyntää hetkellisen ajatuksen ja ahaa-elämyksen työssämme välittömästi. Toisinaan taas joku teksti tai tekstin osa pysähdyttää, vaikka emme vielä osaa hahmottaa kuinka voisimme sitä työssämme hyödyntää tai miten jalostaisimme ja jakaisimme ajatuksen yhteisömme tietoon.

Tästä haasteesta syntyy meidän oma #opendigislam, jonka koostamme tänne blogiin. Idea on eräänlainen lukupiiri tai slam-vihko, johon me OpenDigi-koordinaattoriryhmän jäsenet koostamme lainauksia lukemastamme. Myös sinä voit vinkata meille hyvistä oppimisen ja kehittämisen jutuista sosiaalisen median kanavilla hastagilla #opendigislam.

Tekstit luonnollisesti liittyvät OpenDigin teemoihin, joita ovat:

  • yhteiskehittäminen
  • aktiivinen oppiminen
  • tutkimusperustaisuus
  • digipedagogiikka
  • sekä eri yliopistojen erityisosaamisalueet strateginen oppiminen, yhteisöllinen oppiminen, oppimisen aikainen arviointi, monilukutaito sekä TVT-osaaminen ja pystyvyys

Nostomme löytyvät kootusti kategorian #opendigislam alta sekä erityisosaamisalueiden omista kategorioista. Joskus osaamme jo nostoihin kirjoittaa mikä meitä kyseisessä tekstissä erityisesti ihastutti tai sai ajattelemaan, välillä varmasti emme. OpenDigiSlamin haluamme pitää itsellemme paikkana, johon on helppo nostaa asioita myös matalalla kynnyksellä.

Toivottavasti OpenDigiSlam saa sinut pysähtymään ja tarjoaa sinulle lukijana innostusta ja herättää jopa oivalluksia  ja haastaa kehittämään toimintaa omista lähtökohdista. Toivomme, että OpenDigiSlam antaa meille ahaa-elämyksiä ja mahdollisuuksia oivallusten tekemiseen ja luettujen yhdistämiseen myöhemmin.

OpenDigiSlam Nro. 1

Ensimmäiseksi opendigislamiksi nostamme otteen Saku Tuomisen ja Martti Hellströmin kirjasta Koulukirja: Miksi koulun muuttaminen on maailman tärkein ja vaikein tehtävä?

Luvussa 14 pohditaan miten koulun pitäisi muuttua ja mitä siellä pitäisi oppia.

“Koulussa painopistettä tulisi siirtää “taidon ja tahdon” harjoitteluun. On näyttöä, että ne oppilaat, jotka hallitsevat oppimisstrategioita ja osaavat säädellä oppimiseen liittyviä tunteitaan, menestyvät. Koulussa tulisi oppia tunnistamaan nykyistä paremmin onnistumista ja harjoitella epäonnistumista ja sen sietoa.”

Sanna Järvelä

Tästä kirjasta voisi nostaa esille vaikka kuinka monta hyvää pohdintaa ja asiantuntijan lausuntoa, mutta pakko vetää vähän kotiinpäin. Hienosti sanottu Sanna!

#opendigislam